Sens reformy

Andrzej Waśko

Niezadowolenie ze sposobu i efektów działania polskiej szkoły, reformowanej od połowy lat 90. ubiegłego wieku, dochodziło do głosu długo, stopniowo i w różnych środowiskach. Efektem tego niezadowolenia, po wyborach w roku 2015, była zasadnicza zmiana polityki oświatowej państwa, realizowana obecnie pod kierunkiem minister Anny Zalewskiej. Grupa jej zwolenników jest zróżnicowana pod względem motywacji i typu uzasadnień, na podstawie których 57% ankietowanych przez CBOS w lutym 2017 roku łączy z „dobrą zmianą” pozytywne oczekiwania. Wśród uzasadnień reformy najczęściej powtarzają się: krytyczna ocena wychowawczych skutków wprowadzenia gimnazjum, potrzeba odbudowania czteroletniego liceum i dobrego przygotowania maturzystów do studiowania, potrzeba odbudowy szkolnictwa zawodowego oraz przywrócenie pełnego kursu historii narodowej i kanonu lektur w szkołach ponadpodstawowych. Już sam fakt, że system oświaty po rewolucji, jaką przeszedł pod rządami UW i PO, budzi krytykę w tylu – i tak ważnych – miejscach, świadczy o rzeczywistych, negatywnych skutkach wcześniejszej polityki oświatowej III Rzeczpospolitej.

Chociaż osoby pozytywnie nastawione do obecnych zmian, a przynajmniej niebędące ich przeciwnikami, patrzą na szkołę z różnych punktów widzenia i nie tworzą grupy spójnej i zorganizowanej, w sumie reprezentują bardzo duży potencjał polityczny. Dlatego – mimo wielomiesięcznej kampanii większości mediów, straszących „chaosem w szkole” – istnieje w tej sprawie coś w rodzaju milczącej większości, która reformę popiera lub godzi się z nią po cichu. Nie kreując się na rzecznika tej milczącej większości, a wyrażając tylko swoje osobiste zdanie, z którym się zresztą nigdy nie kryłem, sens obecnych zmian w oświacie dostrzegam na kilku płaszczyznach.

Pierwsze działanie obecnego rządu polegało na wycofaniu się z obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Pozostawienie rodzicom wyboru, w jakim wieku posyłać dziecko do pierwszej klasy, jest dobre, bo likwiduje zagrożenia dla rozwoju dzieci posłanych do szkoły zbyt wcześnie, na które zwracała uwagę akcja „Ratuj Maluchy”. Ponadto jednak obowiązkowe posyłanie do szkół dzieci sześcioletnich miało skrócić o rok cały okres szkolny: nauka młodego Polaka miała w sumie trwać o rok krócej, maturę zdawać mieli abiturienci o rok młodsi, poziom wykształcenia społeczeństwa musiałby więc na tym ucierpieć. Za to absolwent o rok wcześniej miał trafiać na rynek pracy. Za „reformą sześciolatków” stały więc de facto interesy ekonomiczne (wydłużenie o rok okresu pracy zawodowej), a nie edukacyjne (skrócenie o rok czasu nauki). Gorzej wykształceni Polacy mieli pracować dłużej, co było zapewne w interesie firm ubezpieczeniowych, ale jeszcze bardziej obniżało pozycję Polski – już wcześniej traktowanej na Zachodzie jako rezerwuar taniej siły roboczej – w Europie.

W sprawie struktury szkolnictwa minister Mirosław Handke wielokrotnie podkreślał, że wzorem dla niego była reforma ministra Janusza Jędrzejewicza, wprowadzona w latach 30. Reforma Handkego miała więc być powrotem do świetnych tradycji II Rzeczpospolitej i podnieść poziom wykształcenia średniego, ponieważ nowe gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne miały tworzyć jedną całość na płaszczyźnie programu nauczania ogólnego. Jak wiadomo, nic z tego nie wyszło, bo 60% gimnazjów działało w zespołach ze szkołami podstawowymi, a trzyletnie licea stały się programowo i organizacyjnie (podlegając powiatom) oderwanymi od gimnazjów kursami przygotowawczymi na studia, do których zresztą i tak nie przygotowują dobrze. Zamiast odbudowy „przedwojennego gimnazjum” reforma Handkego wprowadziła coś na kształt dziewięcioletniej szkoły podstawowej w postaci zespołu 6+3. Tworzeniem zespołów podstawówka-gimnazjum (6+3) ratowano gimnazja przed problemami wychowawczymi, które eksplodowały zwłaszcza w pierwszych latach ich działania. Pomijam ucieczkę dzieci z „dobrych domów” do gimnazjów elitarnych i problematyczną sytuację wychowawczą w wielu gimnazjach rejonowych.

Istota błędu polegała na tym, że nie zrozumiano najprostszego sensu skomplikowanej reformy jędrzejewiczowskiej, na którą się powoływano. Mieściła się ona bowiem w procesie stopniowego wydłużania obowiązkowego nauczania podstawowego w wieku XX. Obowiązkowe nauczanie podstawowe wydłużono z czterech do sześciu i siedmiu lat, za czym stały wymagania cywilizacyjne. Po II wojnie światowej szkołę podstawową jeszcze wydłużono – do lat ośmiu. Ten stan rzeczy utrwalił się (mimo planów 10-latki w latach 70.), za czym stały obiektywne racje. Szkoła podstawowa nie powinna trwać krócej niż osiem lat (bo wymagania cywilizacyjne wzrosły w XX wieku). Nie powinna jednak trwać dłużej, i to z dwóch powodów: po pierwsze ci, którzy mają iść do szkoły zawodowej, są do tego gotowi psychicznie i fizycznie już po ósmej klasie i nie muszą bez potrzeby marnować czasu, tkwiąc przez kolejny rok w nauczaniu ogólnym (gimnazjum); po drugie minimalny okres na przygotowanie do poważnie traktowanej matury to cztery lata. To daje prosty i sprawdzony w doświadczeniu system 8+4, do którego obecnie wracamy.

Słyszeliśmy w mediach, że jest to „powrót do PRL”. Jednak PRL nie był tym, czym był, ze względu na system szkolny. Tym, którzy zapomnieli, przypomnijmy więc, że istotą „Polski Ludowej” była sowiecka okupacja, dyktatura partii komunistycznej, rządy SB, upaństwowienie gospodarki, cenzura prewencyjna itp. – nie ośmioletnia podstawówka i czteroletnie liceum! Na przekór zwolennikom narracji o „powrocie do PRL-u” broniłbym raczej tezy, że jednym z powodów masowego poparcia dla „Solidarności”, a tym samym gwoździem do trumny PRL był fakt, że społeczeństwo tamtych czasów zostało, z punktu widzenia komunistycznych władz, z a d o b r z e wykształcone, dzięki czemu potrafiło odrzucić ówczesną, „jedynie słuszną” ideologię i propagandę. A kształciło się ono właśnie w czteroletnich liceach i pięcioletnich technikach, które były najmocniejszymi elementami szkolnictwa sprzed reformy wprowadzającej gimnazja.

Trzecim krokiem obecnych zmian w oświacie jest przygotowanie nowych podstaw programowych. Żelaznym przekazem dnia na temat nowej podstawy programowej jest to, że poprzez zestaw lektur i nacisk na wiedzę przedmiotową „cofa szkołę do XIX wieku”. Rzeczywiście – nastawienie na przekazywanie wiedzy na zajęciach z przedmiotów, których same nazwy (matematyka, fizyka, geografia, historia itd.) odpowiadają dyscyplinom nowoczesnej nauki, było dziełem połowy XVIII wieku. Na tym polegało też sedno reform Komisji Edukacji Narodowej. Przed epoką oświecenia przedmioty szkolne nazywały się inaczej, a zadaniem kolegiów jezuickich nie było przekazywanie systematycznej wiedzy naukowej, tylko czysty pragmatyzm: kształcenie umiejętności, sztuki prezentacji i „kompetencji społecznych” potrzebnych szlachcicowi na sejmiku. Jeśli więc obecnie „cofa się szkołę do XIX wieku”, to bardzo dobrze, bo wcześniejsi reformatorzy, stawiając na kompetencje zamiast wiedzy, cofali polską szkołę do czasów saskich, sami zresztą o tym nie wiedząc.

A mówiąc już bez ironii: wcale nie jest prawdą, że nowe programy są „nienowoczesne” i po staroświecku próbują wrócić do tego, co było. W istocie wynikają one nie z nostalgii, tylko z pogłębionej analizy współczesności. Nowoczesnością, jak wiadomo, w sensie ścisłym (modernity) nazywa się epokę gwałtownego rozwoju cywilizacji zachodniej, mniej więcej od końca XVII wieku do połowy wieku XX. Później zaczyna się coś innego, co wprawdzie z nowoczesności wyrasta, ale nią nie jest: ponowoczesność, postmodernizm, „nowoczesność płynna”. To właśnie ta trwająca co najmniej od półwiecza formacja, na którą składały się nurty takie jak krytyczna rewizja zastanej kultury, kontrkultura czy dekonstrukcja, w latach 70. XX wieku zmieniła szkolnictwo na Zachodzie. Z opóźnieniem Polska zafundowała sobie analogiczną reformę, imitującą zagraniczne wzory.

Tymczasem sama ponowoczesność weszła obecnie w fazę wyczerpania. Krytyczna rewizja tradycji, jeśli pięćdziesiąt lat temu mogła być inspirująca, obecnie nie ma racji bytu, ponieważ pod jej wpływem przekaz tradycji został zerwany i w umysłach pokolenia rodziców nie ma już prawie nic do zrewidowania (pisał o tym Ryszard Legutko w Eseju o duszy polskiej). Kontrkultura lat 60. zamieniła się w komercyjną, masową popkulturę, która dopóty mogła wieść pasożytniczy żywot kosztem kultury sensu stricto, czyli kultury wysokiej, dopóki całkowicie jej nie zmarginalizowała w obiegu społecznym. Ale w związku z tym „pop” nie ma już na czym pasożytować – wielkimi krokami nadchodzi więc jego „śmierć gwałtowna”, którą przed laty przepowiadał Zbigniew Herbert (Pan Cogito i pop). W społeczeństwie wychowanym na popkulturze, które stoi wobec realnej groźby „zabawienia się na śmierć” (o czym pisał Neil Postman), nie można już dalej propagować „kolorowej szkoły”, w której od nauczania wymagano, by stało się wyłącznie jedną z form rozrywki. Złudzenia amerykańskiego pragmatyzmu w odniesieniu do uniwersytetu i systemu edukacji demaskował już w latach 80. Allan Bloom, którego Umysł zamknięty miał w Polsce trzy wydania. Ale analogiczny do opisywanego przez Blooma proces radosnej dekonstrukcji kształcenia ogólnego toczył się w Polsce od dwudziestu lat tak, jakby wszystkich tych diagnoz nie było. Dopiero teraz wyciągnięto z nich wnioski, w nowej podstawie programowej proponując nie powrót do przeszłości, tylko rekonstrukcję paradygmatu wiedzy i wychowania – po okresie ich beztroskiej „dekonstrukcji”.

Wspomniane tu reformy strukturalne i programowe, które są w toku, nie wyczerpują jednak całej listy działań, które są na tej drodze konieczne. Trzeba w nich widzieć tylko wstępne etapy długiego procesu. Za nimi powinny pójść dalsze zmiany, przede wszystkim w dziedzinie podręczników i pomocy szkolnych, egzaminów (matura!) oraz kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Autorzy reformy – z tego, co mi wiadomo – zdają sobie z tego sprawę i działania takie planują.

Post navigation

2 thoughts on “Sens reformy

  1. Trudno nie zgodzić się z przedstawionymi tezami i opiniami. Profesor Waśko bardzo logicznie pokazał słabości systemu 6 +3+3 i uzasadnił potrzebę zmian. Wydaje się, że kluczem do sukcesu (nie obecnej ekipy politycznej, bo to nie jest najważniejsze, ale młodego pokolenia Polaków wchodzących do szkół, jest i będzie poziom wykształcenia i zaangażowania nauczycieli.oraz kadry kierowniczej (przede wszystkim dyrektorów szkół). Spotykając wielu wspaniałych nauczycieli ciągle stykam się również ze znaczną grupą osób niedokształconych, znajdujących się w szkole przypadkowo i nie mających poczucia jakiejkolwiek misji (co w edukacji w/g mnie jest niezbędne). Dobrze , że ten problem jest wreszcie dostrzeżony, dobrze ,że planuje się zmiany w kształceniu i doskonaleni nauczycieli: źle, ze w większości są to na razie deklaracje, a konkretnych działań ciągle nie widać, lub jest ich za mało. Bez zaangażowania w ten proces Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz ośrodków akademickich (które mają moralny obowiązek zmienić swoje działania w powyższym zakresie) grozi nam ‚edukacyjny zastój. Osobnym problemem jest przyciągnięcie do szkoły rodziców i włączenie ich we wszystkie obszary życia szkolnego. To na pewno proces trudny, długofalowy (szczególnie w kontekście zaniechań rządów PO – PSL, które deklarując otwarcie na włączanie rodziców w społeczność szkolną, realnie zrobiły wiele,aby tych rodziców ze szkoły własnych dzieci „wypchnąć”). Należy cieszyć się, że wreszcie coś się w tym zakresie zmienia na lepsze, że problem jest dostrzegany w MEN i w Pałacu Prezydenckim i że następują wyraźne zmiany w samej filozofii dotyczącej miejsca i roli rodziców w polskim systemie edukacji

  2. Jest jeden mały haczyk o którym autor zapomniał w PRL osoba kończąca zawodówkę dostawała automatycznie pracę. Aktualnie absolwent szkoły średniej może sobie pomarzyć o pracy niepolegającej na wyzysku to jest przyczyna dlaczego tak dużo osób chce studiować. Jeśli chodzi o selekcje wystarczyło wymusić zdawanie przedmiotów rozszerzonych na maturze a na studia mogą dostawać się tylko te które zdawały dwa przedmioty na poziomie rozszerzonym. Efekt by był taki, że na uczelnie wyższe dostawały się osoby, które wiedzą czego chcą a wykładowcy przestali płakać nad poziomem studentów. Aczkolwiek jestem przeciwnikiem jakichkolwiek zmian w systemie edukacji z jednego powodu – przedstawię komentarz na temat jednej firmy z mojego regionu: ,,XYZ to duża firma, ale wykorzystuje się w niej pracowników z Ukrainy. Obiecano mi, że zarobię 3000 pln miesięcznie netto (pensja podstawowa + premia), a w rzeczywistości za przepracowane sumiennie ponad 200 godzin w ciągu jednego miesiąca otrzymałem 1100 pln netto (1850 pln brutto, czyli pensja minimalna, bez żadnej premii). Od tego odjęto mi jeszcze 200 pln za mieszkanie w nędznym baraku. Ponadto, przed rozpoczęciem pracy i podpisaniem umowy musiałem przelać 100 USD na konto Prezesa firmy za zaproszenie do pracy (jako obcokrajowiec). Szczerze radzę Ukraińcom omijać tę firmę szerokim łukiem, ponieważ nie oni są w niej szanowani i traktowani na równi z pracownikami z Polski. ” Tak wygląda praca w strefach przemysłowych w Łodzi, Wrocławiu, Poznaniu itp. bez względu na to czy się jest Polakiem czy Ukraińcem. Szkolnictwo ściśle wiążę się z gospodarką. Na początku trzeba ucywilizować rynek pracy…..

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *